Revista Panamericana de Pedagogía, núm. 42, (2026). E-ISSN 2594-2190
Revista Panamericana de Pedagogía, núm. 42, (2026). E-ISSN 2594-2190
Representaciones sociales de los educadores infantiles en Bogotá, Colombia. Sobre su identidad y profesión
Social representations of Early Childhood Educators in Bogotá, Colombia. About their identity and profession
Recibido: 26 enero 2026
Aceptado: 14 marzo 2026
Publicado: 24 abril 2026
Resumen: Este artículo presenta los resultados de la investigación doctoral que tuvo como objetivo comprender las representaciones sociales de los educadores infantiles en Bogotá, Colombia, sobre su identidad y profesión. Bajo un paradigma hermenéutico-interpretativo y los enfoques procesual y estructural de la teoría de Moscovici (1979) y Jodelet (1989, 2011), se realizó un estudio cualitativo con una muestra intencional de educadores de dos localidades. Los hallazgos revelan una identidad ambivalente: una imagen hegemónica externa vinculada al cuidado feminizado frente a una imagen polémica interna que lo reivindica como docente profesional especializado e investigador. El estudio concluye destacando la necesidad de acciones colectivas para la dignificación de la profesión en el contexto regional.
Palabras clave: Educador infantil, RS, Campo de información, Representacional y dimensión afectiva.
Abstract: This paper presents the results of a doctoral research study aimed at understanding the social representations of Early Childhood Educators in Bogotá, Colombia, regarding their identity and profession. Using a hermeneutic-interpretive paradigm and both procedural and structural approaches informed by Moscovici (1979) and Jodelet (1989, 2011), qualitative research was conducted with a purposive sample of educators from two locations in the city. The findings reveal an ambivalent identity: an external hegemonic image linked to feminized caregiving versus an internal controversial image that claims the teacher as a specialized professional and researcher. The paper concludes by highlighting the need for collective action to dignify the profession within the regional context.
Keywords: Early Childhood Educator, Social representations, Information field, Representational and affective dimension.
INTRODUCCIÓN
En las últimas dos décadas, el estudio de las representaciones sociales (en adelante RS) en Colombia ha proliferado en disciplinas como la salud, la política, la educación, la comunicación y el conflicto armado, analizando el pensamiento del sentido común y las prácticas cotidianas (Aguirre-Dávila, 2023). Particularmente, en el ámbito educativo se ha explorado cómo los sujetos interpretan su realidad a través de este “saber práctico”, el cual sirve como guía para la acción.
Sin embargo, pese a este auge académico, hasta el año 2024, en la construcción del estado del arte del presente estudio, no se registran estudios a nivel nacional que analicen específicamente las RS que los educadores infantiles (en adelante EI) construyen sobre sí mismos y su identidad profesional. Aunque investigaciones previas han explorado procesos identitarios de los EI (González et al., 2021; Hernández-Prados y Ayala-de-la-Peña,2019; Zapata y Ceballos, 2010) y RS construidas sobre objetos educativos por estos profesionales (Leão-Maia y Santos da Costa, 2019; Hernández-Cervantes & Pagés-Blanch,2014; Silva et al., 2012; Sánchez, 2012).
Frente a esta carencia, este artículo derivado de una tesis doctoral tiene como objetivo central comprender las RS que construyen los EI en Bogotá sobre su identidad y su profesión. Para ello, la investigación se articula en torno al siguiente interrogante: ¿Qué representaciones sociales ha construido un grupo de educadores infantiles sobre ellos y su profesión?
Desde la perspectiva teórica de Moscovici (1979) y Jodelet (1989, 2011), las RS se definen como un corpus organizado de conocimientos mediante el cual los sujetos hacen inteligible su realidad física y social. Jodelet (2011) enfatiza su carácter socialmente construido y compartido, con raíces experienciales que actúan como grilla interpretativa de la realidad y guía práctica para la acción, “especialmente en campos profesionales donde posicionan a los actores frente a normas, roles y pares” (p. 134). Esta investigación adopta un análisis tridimensional que integra:
El campo de información (saberes experienciales y fuentes formativas/políticas).
El campo representacional (núcleo figurativo y significados).
La dimensión afectiva (emociones y disposiciones para la acción).
La novedad de este estudio reside en su enfoque procesual y estructural para develar una identidad ambigua, donde las RS hegemónicas externas (que asocian al docente con el cuidado asistencial feminizado) se tensionan con las RS polémicas internas de los EI, quienes se reivindican como profesionales especializados e investigadores
La relevancia educativa de este trabajo es fundamental para la profesionalización docente en Colombia, ya que no solo busca potenciar la discusión pedagógica, sino también orientar la estructuración de la normatividad y las políticas públicas. Al visibilizar las tensiones de género, la precariedad laboral y la resistencia política de los educadores, esta investigación aporta elementos esenciales para dignificar la profesión y mejorar el reconocimiento social de un actor clave en el desarrollo integral de la infancia.
METODOLOGÍA
Paradigma y diseño
Esta investigación se abordó desde el paradigma interpretativo que se caracteriza por considerar al sujeto como productor de sentidos, aspecto en común con las RS que se enmarcan en un contexto cognoscitivo y cultural (Sá, 1998; Jodelet, 1989). Para estudiar las producciones simbólicas construidas por los EI, el estudio se suscribe en un enfoque procesual sin desatender el enfoque estructural, en la medida que el interés se centró en la RS como proceso y producto. La investigación de tipo cualitativo, permitió identificar los significados y sentidos atribuidos por este grupo de profesionales respecto a sí mismos basados en sus vivencias y experiencias durante su trayectoria profesional, es decir, en la cotidianidad de su ejercicio materializado en las interacciones y procesos de comunicación (Moscovici, 1979 y Jodelet, 1989). La selección anterior se relacionó con los propósitos del estudio que buscó comprender al sujeto constructor de RS durante su profesionalización desde la diversidad de conocimientos, dimensión afectiva y en la orientación de sus acciones.
El estudio se estructuró en las siguientes etapas:
Participantes de la investigación
La muestra utilizada para llevar a cabo el estudio fue intencionada o basada en criterios, que, de acuerdo con los planteamientos de Maxwell (1996) es una estrategia en la que las personas, escenarios o acontecimientos son seleccionados de manera deliberada con el fin de obtener información relevante que no podría lograrse tan bien a través de otros métodos. Así se estableció una muestra en la primera fase de 61 EI y en la segunda fase de 20. Se tuvieron en cuenta las características de género (de acuerdo a uno de los vacíos identificados en el estado del arte), años de experiencia laboral (EI con menos de 5 años de experiencia, entre 6 y 19 años y más de 20 años ejerciendo su labor). Las instituciones educativas que conforman la muestra del estudio pertenecen a la localidad de Bosa y Kennedy, estas fueron seleccionadas debido a la estadística de matrícula del año 2023 de la secretaria de educación de Bogotá, ubicando así las localidades con mayor presencia de profesionales de la educación infantil. Así mismo EI que no laboraran en escenarios escolarizados, sino fundaciones, proyectos u Organizaciones No Gubernamentales (ONG).
Otro de los criterios de selección de los participantes como aspecto central fue que fuesen egresados de licenciatura en pedagogía infantil, educación infantil o preescolar, teniendo en cuenta que solo a partir del año 2016 en la Resolución 02041 en el capítulo 3, artículo 2 todas las licenciaturas se denominan en educación infantil. Esta selección maximizó relevancia informativa sobre RS auto percibidas
RECOLECCIÓN DE DATOS EMPÍRICOS
Las técnicas de recolección de información incluyeron encuesta sociodemográfica, técnica de asociación libre de palabras, relato de vida, grupo de discusión y entrevistas reflexivas. Estas herramientas fueron validadas por expertas del Centro Internacional en Representaciones Sociales de la Fundación Carlos Chagas en Brasil durante la pasantía internacional realizada en marzo y abril del 2024.
La recolección de la información se desarrolló a través de dos etapas como se presenta en la tabla 1.
| Fase investigativa | Técnica de recolección de información | Proceso | Número de EI |
|---|---|---|---|
| Fase 1 | Diligenciamiento de consentimiento informado | Consideraciones éticas | 61 |
| Encuesta sociodemográfica | Los EI realizan una encuesta de opción múltiple | ||
| Técnica de asociación libre de palabras | Se realiza la asociación al término educador infantil de manera libre y se otorga un significado que posterior es categorizado de acuerdo a sus criterios de rango de importancia | ||
| Fase 2 | Grupo de discusión | Espacio para discutir y reflexionar sobre el significado de ser educador infantil | 20 |
| Relato de vida | Historias escritas desde la dimensión profesional de los participantes | ||
| Entrevista reflexiva | Encuentro directo para profundizar en diferentes aspectos de información fundamentales. |
RESULTS
La investigación empleó un análisis tridimensional basado en los postulados de Moscovici (1979), categorizando la información en: campo de información, campo representacionaly dimensión afectiva, como se evidencia en la tabla 2.
Representaciones sociales del educador infantil sobre sí mismo y su profesión: un análisis tridimensional
| Campo representacional | Campo de información | Afectividad y tendencias a la acción |
|---|---|---|
| Núcleo figurativo | Lo que se conoce | Carga afectiva |
| Significado general y las relaciones | Las fuentes de información para la construcción de la RS | Experiencias y valoraciones favorables o desfavorables |
| Pautas para la acción de los sujetos |
Campo de información: lo que sabe y las fuentes de información
Los EI construyen su saber desde una dimensión experiencial, práctica y heterogénea, donde la integración social y la pertenencia a un grupo median el acceso a la información (Mireles, 2021; Hernández, 2020). Este campo de información se estructura en tresplanos: autoconocimiento, percepción social y marco político.
Autoconocimientos del educador infantil: entre la formación y la práctica
El saber académico de los EI se origina en una formación motivada principalmente por la vocación por la infancia (45%), seguida por la influencia familiar (25%) y oportunidades laborales (20%) (Ver Figura 2). Si bien autores como Devalle (2009) definen la formación como un espacio teórico-práctico, los participantes (P7, P3) manifiestan una RS que prioriza la práctica sobre la teoría, coincidiendo con hallazgos de Dalmazo et al.(2012) y Santana (2017).
| Fuente de información: formación | Bueno, para mí, la universidad pedagógica me brindó la experiencia de estar en contexto con niños desde el primer semestre, y eso es una ventaja porque nosotras ya al estar en contacto con los niños, con lo que es un colegio, en varios ambientes, o sea, nos muestran el ambiente privado, nos llevan a una práctica de observación, no de intervención, sino de observación del sector privado, del sector rural, del sector de la ciudad, tanto en lo público como en lo privado, entonces, tú te das todo el panorama de ver qué es ser maestra ahí, en la propia experiencia, y puedes decir, yo sí estoy hecha para esto o no |
| Fuente de información: formación | Luego ingrese a la universidad Monserrate donde realice mi formación que fue valiosa ya que se me dieron conocimientos de autores, políticos y didácticas, pero lo más importante fue luego de sexto semestre al realizar las prácticas en colegios que afianzaron mi interés por la educación preescolar, a pesar de que eran momentos difíciles |
Para los EI, el contacto temprano con diversos contextos educativos (públicos, privados, no escolares) es lo que valida su identidad profesional. En cuanto a la formación posgradual (figura 3), predomina una motivación pragmática: la mejora salarial y el ascenso en el escalafón docente.
Saberes prácticos y tensiones en su identidad
Los EI definen su labor como un “saber hacer” (Tardif, 2004) enfrenta una tensión constante con la RS hegemónica (Moscovici, 1979) del cuidado asistencial. En los discursos de los EI:
Se evidencia que existe un esfuerzo consciente por reposicionar al EI como líder de propuestas pedagógicas innovadoras, más allá del cuidado asistencial, más allá de ser vistos únicamente como “recreacionistas” o “cuidadores” (P18). En cuanto al cuidado, es importante resaltar el vínculo existente entre educación y el cuidado (Dal Coleto, 2014), que a la vez son funciones que se han otorgado a estos profesionales, como lo muestra Sousa (2019) en su investigación.
Así mismo persiste la asociación entre docencia infantil, maternidad y ámbito doméstico (Pinzón, 2016; Dalli, 2002). Esta visión tradicional genera barreras específicas para los hombres, quienes reportan ser estigmatizados bajo sospechas de abuso (P5), reflejando una división sexual del trabajo profundamente arraigada.
Lo anterior es plasmado en los siguientes fragmentos:
| Lo que se conoce | Los padres de familia y la sociedad en general nos asocian con abuso, piensan que por ser hombres somos abusadores, un día una mamá en casa de pensamiento me preguntó que con quien más iba a estar los niños que si conmigo solo |
| Lo que se conoce | Siempre se nos ha asociado a que cuidamos, entretenemos, somos recreacionistas, pero debemos hacer ver que nosotros somos lideres en propuestas pedagógicas, innovadoras y creativas, en también potenciar aprendizajes y diferentes aspectos del ser humano, somos los que tenemos más retos, eso es lo que hacemos, pero lo que no ven |
Percepción social de los educadores infantiles
Las RS que la sociedad tiene sobre el EI están marcadas por una infravaloración social y cognitiva; los testimonios revelan prejuicios que asocian la elección de la carrera con una “baja capacidad intelectual” (P3, P19), así como por la segregación ocupacional y prejuicios hacia el hombre (P5), a lo que Moscovici (1979) identifica como condicionantes del campo de información de las RS. Estas imágenes, arraigadas culturalmente, actúan como barreras que condicionan la autopercepción y exigen estrategias de visibilización profesional. A continuación, se presentan algunos de los testimonios de los EI:
| Lo que se conoce | Como decía la profe, o sea, no le alcanzó para ser doctora, pues sea profesora, mamita, porque qué más. Y pues muy triste, ¿no? Muy triste cuando uno se encuentra con muchos otros compañeros, no solo docentes, sino el abogado, el médico, y hablan de sus trabajos y uno cuenta y es como, ay, pobrecita, le toca cuidar niños. O sea, es una vaina cultural, a nivel cultural, nosotras estamos enmarcadas en ese concepto |
| Lo que se conoce | No era tan aceptable y muchos pensaban que eso no era para hombres. Además de eso, era cultural y socialmente se creía que las personas que, y eso sí lo manifestaban. Muchos maestros que trabajan en la pedagógica en otras universidades manifestaban que quien ingresaba a educación preescolar era porque su cerebro no le daba para más. O sea, que eran personas cognitivamente de muy baja condición, por decirlo así, o que su capacidad cognitiva era muy baja en relación con el resto de la población |
| Lo que se conoce | Los padres de familia y la sociedad en general nos asocian con abuso, piensan que por ser hombres somos abusadores, un día una mamá en casa de pensamiento me preguntó que con quien más iba a estar los niños que si conmigo solo |
Influencia de políticas en las representaciones sociales
Respecto al marco político, los EI reconocen un auge en normativas de primera infancia, pero manifiestan una instrumentalización de su rol: las políticas se centran en el bienestar del niño, invisibilizando las necesidades y el perfil del profesional que ejecuta dicha política (P3), poniendo de presente una brecha entre el discurso legal y la realidad operativa (P13).
| Fuentes de información | Pienso que sí hay un auge en cuanto a las políticas educativas de educación infantil, pero las mismas no hacen referencia como tal al educador infantil, sino que son muy a nivel general más de la educación de los niños, pero no del profesional |
| Fuentes de información | Considero que realmente hay como un eslabón o como un choque porque si nos ponemos a leer lo que son las políticas, los lineamientos de la primera infancia, el ciclo inicial, realmente todo esto allí en documentos está especificado, está muy bonito, está bien detallado, pero si vamos a la realidad, realmente el contexto es otro |
Ausencia de información sobre estudios
Finalmente, existe un vacío epistemológico compartido: los EI desconocen estudios previos sobre su propio perfil profesional en Colombia. Esta carencia de referentes investigativos constatada en los relatos de P5 y P10, son hallazgos que coincide con el estado del arte del estudio, sobre la invisibilización de sus RS y subraya la relevancia de este estudio para aportar datos empíricos sobre su identidad.
Emociones, sentimientos y disposiciones para la acción: una dimensión afectiva en las RS
La dimensión afectiva en las RS constituye un campo estructurado de “producciones simbólico-emocionales compartidas” (González, 2008, p. 236) que median las prácticas profesionales. En el estudio se reconoce que existe una marcada ambivalencia emocional. Por un lado, predomina la pasión y vocación (“enamoramiento de la carrera”); por otro, surge frustración y desgaste debido a la precariedad laboral, bajos salarios y el estigma social de ser vistos como “cuidadores”. En los hombres, se suma el agotamiento por prejuicios sociales vinculados al riesgo de abuso, lo cual estructura sus RS y guías de acción cotidiana (Moscovici, 1979).
Carga afectiva: pasión y desgaste profesional
Por un lado, se encuentra esta carga afectiva dispuesta por un gusto, satisfacción y pasión profesional que van más allá de reacciones espontáneas a informaciones afectivas con intención que incorporan en sus diálogos.
| Emociones y sentimientos | Sentir ese amor, ese logro de decir, bueno, lo alcancé, lo logré, aquí estoy y estoy para dar todo de mí para seguir adelante, para seguir innovando. |
| Emociones y sentimientos | En cuanto a emociones positivas si como ese enamoramiento de la carrera, pienso que es como el estado, o es uno de mis estados en cuanto a mi profesión docente, ese enamoramiento en esa profesión, el querer lo que hago, esa satisfacción del deber bien cumplido, de hacer las cosas bien como se deben hacer. |
Por otro lado, se expresa en los discursos tristeza, desilusión, desgaste y frustración, producto de la depreciación social y las condiciones laborales deficientes. Los testimonios de los educadores muestran que el hecho de que se les considere “profes de la bata de muñequitos” (P4), una etiqueta que despoja de rigor intelectual su labor.
| Emociones y sentimientos | Desagradable para nosotros los profes que trabajamos en el sector privado el hecho de que nuestro contrato no tenga continuidad y el hecho de que los sueldos sean tan bajos, porque pues eso indudablemente no da calidad de vida para ti como docente. |
| Emociones y sentimientos | Muchos colegas, se ve la parte de cuidadora que pereza tener tantos niños, cómo hace para aguantárselos, me parece supremamente difícil, dicen ellos, siempre mencionan que no podrían, que no saben cómo manejarlo, creen que es una actividad más de cuidado y de tener mucha paciencia. O sea, realmente sí es triste y frustrante. |
Así mismo los hombres que ejercen esta profesión refieren al estigma social del cual son objeto y afectan su sentir ya que ese señalamiento afecta en su desarrollo profesional.
| Emociones y sentimientos | Entonces esa carga social que hay en cuanto al estigma del docente hombre, y más cuando suceden estas cosas, sí es difícil, él a veces se desahoga con uno y dice como, a veces no sé cómo tratar esa cercanía, esa afectividad de los niños, esa espontaneidad, además que es el de educación física, cuando llega a la clase de educación física todo es la avalancha |
| Emociones y sentimientos | Ese estigma del hombre macho, pero también irse al extremo del hombre que de alguna manera abusa, porque digamos que esos son esas prevenciones y esos estigmas que socialmente hay, y eso genera de alguna manera agotamiento para uno |
Igualmente, se percibe angustia ante la “deshumanización” de los centros educativos, vistos por las familias como “garajes o parqueaderos” (P14, P19), lo que genera un sentimiento de abandono y melancolía.
| Emociones y sentimientos | Uy, no, tristeza, melancolía, abandono, digamos las negativas, ver como que el abandono de los niños, de los papás, la falta de empatía, me siento desilusionada de los demás que solamente tenemos |
| Emociones y sentimientos | Los papás solo quieren traerlos al colegio y que se esté allí todo el día, más que sea un garaje |
Experiencias y valoraciones que estructuran su ejercicio profesional
Las valoraciones sobre la trayectoria profesional están configuradas por una dialéctica entre experiencias gratificantes y tensiones formativas (Larrosa, 2006).
En entrevistas reflexivas, al indagar por “una experiencia negativa en su formación inicial y vida profesional”, emergen narrativas que revelan tensiones formativas y laborales, integrando la dimensión afectiva de las RS (Moscovici, 1979).
Algunas de las respuestas se presentan a continuación.
| Experiencias positivas | Experiencias negativas |
|---|---|
| Afortunadamente son más las experiencias positivas que se tienen, los recuerdos, los aprendizajes, también es sentimiento de retarse a uno mismo, de pensarse y repensarse porque no es solamente ir a enseñar. Comunicación personal, entrevista reflexiva (P2) |
Mis compañeros me descompensan, me descompensan, el que no hacen, no dejan hacer, el querer generar un mal ambiente. Cuando yo digo, bueno, todos somos personalidades diferentes, no nos podemos amar, pero si podemos llevar una línea, venga, pues apoyémonos. Comunicación personal, entrevista reflexiva (P19) |
| El trabajar en el sur de la ciudad a través de estos programas con la atención a los niños de manera integral, desde la coordinación de proyectos pedagógicos, en la ludoteca donde los niños asisten de manera libre y a la vez se tiene una intencionalidad. Comunicación personal, entrevista reflexiva (P16) |
En la universidad no pude hacer prácticas en un jardín porque el trabajo era con los niños más pequeños, entonces fue desagradable en ese momento. Comunicación personal, entrevista reflexiva (P8) |
| Volver a la universidad, pero esta vez como docente de pedagogos infantiles y orientar las prácticas formativas, ha sido uno una de las experiencias positivas y placenteras a nivel profesional porque ha sido pensarme desde otro lugar de transitar. Comunicación personal, relato de vida (P7) |
Cuando empecé a trabajar en el sector privado, de pronto no les pagan tan bien o les toca todo el día la explotación laboral. Eso nunca pasó por mi cabeza, porque para mí siempre fue lo que me importaba, era la acción de estar con los estudiantes y de pensar que desde ahí yo podía hacer muchas cosas. Comunicación personal, entrevista reflexiva (P6) |
Tendencias a la acción: visibilización y reconstrucción profesional
Las RS no solo interpretan la realidad, sino que guían disposiciones para actuar (Moscovici, 1979). En los EI, estas predisposiciones se orientan hacia la visibilización y reconstrucción del rol.
Lo que más se repite en el discurso de los actores son la relevancia y reconstrucciónde su rol. Existe una clara tendencia a querer “resignificar la labor docente”, “hacer visible” su trabajo, y “reconstruirse y reconceptualizarse”. Reconocen la importancia de “darse valor a sí mismos” y no esperar que otros lo hagan.
A pesar de reconocer una baja participación histórica en gremios (P11), surge una intención declarada de organización y lucha por condiciones dignas (P4). La tendencia a la acción se traduce en la voluntad de transitar de una labor invisibilizada hacia una práctica pedagógica políticamente situada y dignificada.
| Líneas de acción | De conformar grupos o algo así, es poca la participación de preescolar, también lo hablo por lo que sucede en mi colegio, muchas compañeras también no les gusta, y segundo, también son pocas las que son como tenidas en cuenta |
| Lucha | O sea, nosotros tenemos que organizarnos, sí o sí, porque no tenemos otra alternativa que luchar por un preescolar digno. Y con esto del valor, yo, como para cerrar, yo sí quisiera hacer una reflexión frente a que nos estamos enfrentando con este gobierno distrital |
Campo representacional: núcleo y significados del educadores infantiles
El campo representacional de los EI se organiza en torno a un esquema figurativo (Moscovici, 1979) que dota de sentido a su identidad. Este núcleo no es una copia pasiva de la realidad, sino una construcción compleja que integra elementos cognitivos y afectivos (Jodelet, 2011). El modelo figurativo se estructuró e interpretó en función de la frecuencia, el rango de importancia, el sentido y el significado que el grupo de profesionales dan a cada uno de los términos que utilizan para asociar, vincular o identificar al EI. Aunado a lo anterior en las entrevistas se indago por el significado de ser EI.
Las RS sobre el EI de los sujetos se ordenó en el esquema figurativo, basado en representaciones heterogéneas, las cuales no son simplemente un reflejo del mundo exterior que se incorpora de manera mecánica en el sistema cognitivo del individuo como una mera reproducción pasiva de lo externo en lo interno o una imagen en el habitual concepto de copia (Jodelet, 1986). La imagen en la teoría de las representaciones sociales (TRS)es entendida al decir de Jodelet (1986) “como figura o conjunto figurativo, como una seriede rasgos de carácter concreto “que hacen entrar en juego la intervención específicamentede lo imaginario individual o social o de la imaginación” (p. 477).
El núcleo de la RS se estructura bajo el concepto de “docente-especialista sensible”.
Dimensión profesional-intelectual: El EI se define como un sujeto líder y constructor de propuestas pedagógicas (Lineamiento Curricular, 2010). A través de términos como investigación, innovación, reflexión crítica y capacidad técnica (P27, P32, P36) que se sitúan como ejes centrales al posicionar al educador como un especialista capaz de transformar realidades infantiles.
Dimensión ético-afectiva: La identidad se nutre de la sensibilidad y la empatía pedagógica. Conceptos como amor, pasión y acompañamiento (P41, P50) no se entienden como meras emociones, sino como competencias profesionales que permiten adaptar la práctica a los ritmos y derechos de la niñez.
Para los educadores es reiterativo, reconocerse como sujetos que se forman y se renuevan constantemente para diseñar y ejecutar sus propuestas pedagógicas que además de tejer aprendizajes, permitan garantizar los derechos de los niños y potenciar diferentes dimensiones del ser humano.
| “Para mi ser educador infantil, es serlo todo, es ser una persona que hace experiencias pedagógicas para los niños desde las dimensiones y ejes” |
| “Persona capacitada para atender de acuerdo a su formación educativa” |
| “Liderazgo en general y crear estrategias de aula y actividades innovadoras” |
Los EI que laboran en universidades y escenarios no escolarizados, la investigación es un término asociado, que permite reflexionar sobre su práctica profesional, desde las situaciones, pero a la vez las necesidades que deben ser visibilizadas.
| “Aquella persona que siempre está interesado en estar al tanto de los temas relacionados con la infancia e innovación, para así, implementar nuevas estrategias en el aula “ |
De igual manera, el acompañamiento y ese amor y pasión por el ejercicio de su profesión son una referencia frecuente al referir y constituir esas representaciones de la identidad profesional de los EI.
| “Para mí es guiar y acompañar los procesos de los niños y las niñas” |
| “Quien le genere pasión, ganas por realizar el trabajo con los niños y niñas” |
Los elementos centrales de la RS que se organizan a través del núcleo figurativo se concretan en un campo compuesto por imágenes que reúnen los aspectos con mayor relevancia expresados por los EI.
Imagen del educador infantil: compuesto profesional y sensible
La imagen que se organiza desde el núcleo figurativo de las RS identifica al EI como compuesto dual: profesional especializado docente reflexivo con conocimientos teórico-prácticos, ética investigativa e innovación, legitimado por normativas colombianas y sujeto sensible definido por amor ético, empatía pedagógica y pasión relacional con niños, adaptando prácticas a ritmos individuales. La imagen producida es de un profesional que reflexiona, tiene especialización, ética y afectividad. La habilidad de investigar y la capacidad de innovar son considerados elementos esenciales que se mencionan en el desarrollo de la práctica de este profesional.
Así mismo, se estructura una imagen sensible, construida desde el amor como fuente de la ética y la afectividad que dan significado e identidad a la profesión, asociada con conceptos de entrega, pasión y formación de relaciones con los niños.
La empatía se establece como un sentido que se da a la práctica, lo que la convierte no solamente en una emoción, sino también en una competencia pedagógica esencial para entender al otro, apreciar los ritmos de aprendizaje y adaptar la práctica a las particularidades de cada niño.
En cuanto a la enseñanza es ejercida por sujetos que elaboran representaciones e identidades de la profesión del EI, las cuales se crean y recrean, pero sobre todo nutren la práctica profesional, estimulan la actividad docente y en muchos casos son fuente de compromiso para generar el aprendizaje en los alumnos (Buitrago-Bonilla y Cárdenas-Soler, 2017).
Esta ambivalencia complementaria (cuidador- profesional empático) nutre la identidad profesional y guía la acción docente (Buitrago-Bonilla y Cárdenas-Soler, 2017), integrando dimensiones subjetivas moldeadas por realidades sociales (Mireles, 2011). Así, las RS no solo clasifican la profesión sino la dinamizan creativamente. En conclusión, el campo representacional del EI en Bogotá se define por la fusión del rigor pedagógico y la afectividad ética, rompiendo la falsa dicotomía entre “el que sabe” y “el que cuida”, para consolidar una identidad de “especialista sensible”.
DISCUSIÓN
Los resultados confirman que las RS en los EI en Bogotá funcionan como un “saber práctico” que organiza la conducta de los profesionales. Esta construcción coincide con lo planteado por Aguirre-Dávila (2023), quien destaca el auge de los estudios de representaciones en Colombia para analizar el sentido común en la educación. La tensión entre la identidad profesional y el estigma del cuidado asistencial refuerza hallazgos de González-Giraldo et al. (2021) sobre las crisis de identidad en estudiantes de pedagogía infantil.
Asimismo, la prevalencia del saber experiencial sobre el teórico en este estudio dialoga con las investigaciones de Leão-Maia y Santos-da-Costa (2019) y Hernández-Prados y Ayalade-la-Peña (2021), quienes subrayan cómo las narrativas biográficas y las prácticas cotidianas son las fuentes primordiales de la identidad del educador, sin desconocer como afirman Tobío et al. (2021) que la profesión de educación infantil demanda un amplio y complejo conjunto de conocimientos, orientados a garantizar la atención integral y el cuidado de la primera.
La dimensión afectiva ambivalente y el impacto del género observados en la capital colombiana guardan estrecha relación con lo reportado por Sousa (2019) en contextos latinoamericanos, donde la feminización de la enseñanza inicial sigue condicionando las percepciones de los actores, que a la vez son funciones que se han otorgado a estos profesionales, en donde la presencia masculina sigue siendo mínima debido a los estigmas culturales y sociales a nivel global como se muestra en el estudio del estado de la cuestión realizado por Martín-Vidaña (2021). Situación que pone de manifiesto un elemento para abordar en próximos estudios y es cómo las políticas de inclusión de género en Colombia han o no han impactado en esa RS hegemónica feminizada del cuidado.
Por último, el reconocimiento de la representación social del trabajo más allá de la escuela, así como la importancia y versatilidad de su quehacer profesional, las cuales irrumpen con las asociaciones comúnmente realizadas por la sociedad a cuidadores y trabajadores solo de jardines infantiles.
CONCLUSIONES
La investigación permite concluir que la identidad del EI se encuentra en una disputa simbólica entre dos tipos de representaciones. Por un lado, existe una RS hegemónica, externa al grupo profesional, que asocia la educación infantil exclusivamente con el cuidado asistencial, materno y la recreación Esta visión, compartida por la sociedad y las familias, tiende a naturalizar la labor como una extensión del ámbito doméstico y privado, invisibilizando su complejidad pedagógica.
En contraposición, surge una RS polémica. Este tipo de representación emerge de los propios educadores como una forma de resistencia y lucha por la autonomía profesional. El grupo de EI seleccionados intenta desplazar el estigma del “cuidador” o “recreacionista” para posicionar un núcleo figurativo centrado en el docente como profesional especializado, investigador e innovador. Es una representación en conflicto que busca transformar la percepción social a través de la práctica cotidiana.
El campo representacional de los educadores se organiza en torno a un núcleo figurativo donde el término “docente” actúa como el eje central, buscando objetivar una imagen de profesional especializado, investigador e innovador. No obstante, este núcleo coexiste en una tensión dialéctica con una representación hegemónica externa que reduce su labor al cuidado asistencial y materno. Así mismo se identifica una lucha simbólica por desplazar la imagen del EI como “recreacionista” o “cuidador de bata de muñequitos” hacia una de profesional pedagógico. Esta resistencia busca naturalizar la profesionalización frente a una sociedad que aún vincula la educación inicial con el ámbito de asistencialismo.
La dimensión de la actitud revela una carga afectiva ambivalente: se observa un fenómeno de “enamoramiento de la carrera” y pasión que sostiene la vocación profesional. Sin embargo, esta misma carga afectiva genera tristeza y frustración, derivado de la precariedad laboral, los bajos salarios y la desvalorización social. En los hombres, la actitud está mediada por un “agotamiento” derivado de los prejuicios y el temor social al abuso, lo que fractura su espontaneidad pedagógica.
Las RS no son solo conocimiento, sino guías para la acción. Las fuentes muestran que los EI están transitando más allá de una resignificación de su labor a una organización y lucha para exigir condiciones dignas y un reconocimiento político real que según los docentes, se ven “bonitas en documentos” pero ignoran las realidades del contexto.
La información que poseen los EI se construye primordialmente desde un saber práctico y experiencial. Es notable la valoración que se da a algunas fuentes de información, ya que mientras la formación teórica se percibe como una base conceptual, es la práctica formativa y laboral la que otorga sentido y hace inteligible la realidad profesional. Un hallazgo relevante es la ausencia de información que los sujetos tienen sobre investigaciones realizadas sobre ellos mismos en el contexto colombiano, lo que sugiere que el educador infantil ha sido históricamente un “objeto” de estudio ajeno y no un “sujeto” de su propia representación hasta investigaciones recientes como la documentada.
Las RS del EI están profundamente mediadas por la segregación ocupacional de género. La feminización histórica de la profesión ancla la representación en estereotipos de cuidado, lo que afecta especialmente a los hombres educadores. Para ellos, la representación está matizada por el miedo social y el estigma del abuso, lo que genera un “agotamiento” que limita su espontaneidad pedagógica y afecta su salud emocional en el ejercicio docente.
En síntesis, la dimensión de la RS de los EI en Bogotá-Colombia está marcada por una dualidad: por un lado, una percepción social que a menudo minimiza y feminiza su rol, y por otro, la lucha de los propios profesionales para resignificar su identidad, demostrar su alta cualificación y defender la importancia fundamental de su trabajo, es una lucha que no cesa y que es esencial el esfuerzo por resignificar y dar visibilidad a esta profesión.
NOTA
Este artículo recoge los resultados finales de la tesis doctoral titulada El EI sujeto y objeto de sus representaciones sociales, presentada en el Doctorado Interinstitucional enEducación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
CUMPLIMIENTO ÉTICO
Se realizó para cada participante el diligenciamiento del consentimiento informado en la que la investigadora se presenta junto con la intencionalidad investigativa y los participantes firman y autorizan el manejo d einformación con fines de análisis para el estudio, así como la protección de su identidad.Según la Resolución 0008430 de 1993 esta investigación se clasifica como una investigación sin riesgo alguno para el participante.
FINANCIACIÓN
La investigación no recibió fondos o financiamiento de ningún tipo.
OBJETOS DE CIENCIA ABIERTA
En el momento de sustentación de la tesis el documento final será ubicado en el repositorio de la universidad
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